Spiel: Punchcards und Co – Gamifications!

Die Idee ist robust, schnell erklärt und lange erprobt: Das stetige und aufmerksame sich Beschäftigen mit einer Tätigkeit führt schließlich zu Aufstieg, Meisterschaft und Belohnung. Rabattmarken, Vielfliegermeilen oder Treuepunkte sind Beispiele für kommerzielle Umsetzungen von Gamification. Experience Points (XP) oder gelöste Aufgaben als „Währung“, um Badges zu erwerben, Levels zu meistern, Achivements zu erhalten, sind deren Äquivalent in Spielen.
Auch, wenn sich die den Listen zu Grunde liegenden Tätigkeiten bei Gamification-Ansätzen nicht von denen des üblichen Lernalltags unterscheiden, findet erstens ein anderes Framing statt: Wettbewerb und Sammeltrieb können und sollen ein spielerisches Gefühl auslösen; zweitens wird der Lernfortschritt sichtbarer als nur bei einer Abnahme der Leistung ganz am Ende des Oberthemas.

Den Listenstrukturen liegen erkennbar behavioristische lerntheoretische Ansätze zu Grunde, d.h.

  • ein Aufteilen komplexer oder umfangreicher Themen in kleine, genau definierte Abschnitte bzw. dazu passenden Aufgaben, ggf. in einer logischen, aufeinander aufbauenden Abfolge;
  • ein direktes Feedback nach einem Erfolg oder Mißerfolg, idealerweise in Form einer Belohnung bzw. einer Korrektur und Wiederholung; und
  • klare, eindeutige Zielsetzungen, deren Erreichen üblicherweise von einer Autorität kontrolliert und belohnt wird.

Prinzipiell geht es um eine orientierende Strukturierung von Lernstoff in Form von übersichtlichen ungeordneten, geordneten oder verzweigenden Listen, durch die sich die oder der Lernende schrittweise „hindurchspielen“ kann.

Didaktische Ziele des Einsatzes

  • Zu Beginn dient die Liste als Übersicht über die Lernziele und den Aufbau der Lehreinheit.
  • Die Lernenden werden motiviert, dem Lehrinhalt aufmerksamer zu folgen und erhalten gleichzeitig kleinschrittigere „Belohnungen“ durch regelmässiges Abhaken der Liste (Bingo-Effekt).
  • Während und am Ende der Lehreinheit dienen unausgefüllte Felder als Hinweis für  offene Fragen, Defizite bzw. nötige Vertiefungen.
  • am Ende der Lehreinheit finden die ausgefüllten Listen Verwendung zur Kontrolle für Lernende und/oder Lehrende über das erfolgreiche Erreichen der geplanten Lernziele.

Eine Variante ist das Erstellen einer solchen Liste zu Beginn der Veranstaltung durch die Lernenden, um erwartete oder selbst gesetzte Lernziele mit den tatsächlichen abgleichen zu können.

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Planspiele – Strukturierte Rollenspiele um reale Konflikte

Was sind Planspiele?

Planspiele sind eine Kombination aus Rollenspiel, Ressourcenmanagement, Fallstudienbeschreibung und Kommunikation. Prinzipiell schlüpfen die Spieler*innen dabei in einem Szenario in die Rollen verschiedener Akteure und erhalten vor Spielbeginn ein Briefing über deren Interessen, Motivationen, Ressourcen sowie den Ablauf der Spielrunden, in der sich die Spieler*innen über ein gemeinsames Vorgehen verständigen sollen.
Die Wirksamkeit des Planspiels liegt dabei in der Agency der Spieler*innen: Es werden die verschiedenen Standpunkte nicht nur vermittelt, sondern in ihren Entscheidungen und Widerständen auch erfahr- und erlebbar gemacht. Eine Debriefingphase verknüpft die im Spiel gewonnenen Eindrücke – auch Emotionen – mit realweltlichen Aspekten des Spiels.

Die nachfolgenden Hinweise zu den Planspielen sind passend und wertvoll für Betrachtung, Planung, Einsatz und Debriefing auch anderer didaktischer Spiele ab einem gewissen Komplexitätsgrad!

Capaul und Ulrich (2003, 14) definieren Planspiele so:
„Das Planspiel versetzt die Teilnehmerinnen in eine fiktive Situation, die ein vereinfachtes Abbild einer speziell ausgewählten, realen oder hypothetischen Situation ist. Während mehreren Spielrunden machen sich die Teilnehmerinnen mit dem Szenario vertraut, sie analysieren die Ausgangslage und die Ziele, führen Verhandlungen und fällen konkrete Entscheidungen. Daraus wird mit Hilfe des Planspielmodells die Ausgangslage für die nächste Spielrunde ermittelt. Der Einsatz eines Computers ist dabei nicht zwingend.
Während der anschliessenden Transferphase werden die Erfahrungen aus dem Planspiel mit der Realität verbunden. Während dieser Reflexionsarbeit entwickeln die Teilnehmerinnen ihre handfesten Erfahrungen aus dem Planspiel zu praxiswirksamen Handlungswissen weiter.“

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Spiel: Schritt für Schritt in fremden Schuhen.

Das Quiz ist eine leicht an verschiedene Situationen und Inhalte anpassbare und fast jedem geläufige Spielmechanik: Fragen werden gestellt, und von der Antwort hängt es ab, ob ein Spieler weiter kommt oder nicht.

Essenziell benötigt man also einen

  • Positionsanzeiger (Spielpöppel, Abstreichliste, die Spieler selbst);
  • ein Spielfeld, auf dem dieser bewegt wird;
  • Fragen, die von den Spielern beantwortet werden müssen; sowie
  • Regeln, die die Art der Beantwortung, deren Folgen sowie die End- und Startbedingungen des Spiels beschreiben.

Die Variationsfähigkeit dieses Konzepts macht es universell einsetzbar, von „Wer wird Millionär“ bis zum „Eckenrechnen“ (Version für den Hörsaal).

Interessant aus didaktischer Sicht wird dieses einfache Spielkonzept, wenn den Spielern

  • keine objektiv beantwortbaren Fragen gestellt werden,
  • sie unterschiedliche Vorbedingungen mitbringen bzw. als Vorgabe erhalten, die in die Beantwortung und damit ihr Vorankommen einfliessen und
  • die eigene Person als Spielfigur weiterbewegt wird oder stehenbleiben muss.

Diese Quizart wird damit spielmechanisch zu einer verdichteten Version eines Pen-and-Paper-Rollenspiels mit Möglichkeit zur Identifikation mit dem Spielcharakter. Weiterlesen

MuMM – Medien- und Methodenmixer

MuMM – Das Spiel um Hochschullehre und neue Medien.

In MuMM übernehmen die Spieler*innen die Rolle von Lehrenden, die über einen Zeitraum von vier Semestern Lehrveranstaltungen anbieten und durchführen sollen. Jede Lehrveranstaltung stellt die Spieler*innen vor ganz eigene Herausforderungen, die mit Hilfe unterschiedlicher Methoden oder Medien bewältigt werden können. Ob hierbei kooperativ oder gegeneinander gespielt wird bleibt offen. Mit MuMM möchten wir die Spieler*innen herausfordern, über bekannte und neue Einsatzmöglichkeiten technischer Medien und didaktischer Methoden nachzudenken und ins Gespräch zu kommen.

Dateien zum Download, Ausdrucken, Lesen oder Bearbeiten:

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Spiel: Fisch für die Welt – Modellieren und Modifizieren

„The essence of dramatic tragedy is not unhappiness. It resides in the solemnity of the remorseless workings of things.“
– A.N. Whitehead (1948), „Science in the modern world“. Zitiert in Garrett Hardin (1968), „The tragedy of the commons„.

„Fisch für die Welt“ ist ein kleines RealLife-Simulationsspiel, das auf „Harvest“ aus dem Buch „The Systems Thinking Playbook for Climate Change: A Toolkit for Interactive Learning“ von Sweeney, Meadow und Mehers (2011) basiert. Das Buch ist als Ausgabe des Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (BMZ) frei im Web verfügbar. Im Buch wird mit dem Spiel über narrative Rahmung und Debriefing die Ausbeutung der Commons/Allmende von Fischbeständen auf Kosten aller verdeutlicht.
Spieltheoretisch ist es eine weniger abstrakte Variante des Gefangenendilemmas.

Zeichnung „Fischtrawler“ CC BY Wey-Han Tan 2017

Es gibt eine webbasierte Version „Fishbanks“ mit mehr Variablen (Ankauf/Verkauf/Wertverlust von Schiffen, verschiedene Fanggebiete etc.), die als Multiplayer-Spiel für Klassen eingesetzt werden kann, in meine Augen aber etwas vom Reiz der Unmittelbarkeit und der transparenten, leicht modifizierbaren Regeln einbüßt.

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Das Kapital. Ideen im Spieldesign

In den regulativen Elementen des Spiels spielen Zahlen und Werte üblicherweise eine im wahrsten Sinne des Wortes entscheidende Rolle:

  • Wieviel Geld oder Güter einer Art besitze ich? Wieviel gewinne oder verliere ich bei einer bestimmten Handlung (Ordinalzahlen)?
  • Welcher Spieler ist erster, zweiter, letzter auf einem Spielbrett? Wer handelt in der Reihenfolge der Spieler zuerst, wer zuletzt (Kardinalzahlen)?
  • Wie groß sind die Chancen, einen bestimmten Wert zu würfeln oder eine bestimmte Karte zu ziehen? Wer hat z.B. mehr Armeen auf einem Feld und daher in einem Konflikt die größeren Siegschancen? (Wahrscheinlichkeiten)?
  • Entspricht der Geldwert eines zu erwerbenden Gutes seinem wirtschaftlichen Mehrwert (Tauschwerte, Rentabilität)?
  • In welchem Verhältnis stehen verschiedene ‚Währungen‘ im Spiel zueinander? (Kurswerte)?
  • Wie einfach oder kompliziert lassen sich die Werte von Geld und Tauschobjekten im Spielgeschehen handhaben (Optimierung von Nennwerten/Nominalwerten)?

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Spiel: Interdisziplin – Rücken an Rücken im selben Boot

“It was a little like that game where you have to go from sausage to Plato in five steps, by association of ideas. Let’s see: sausage, pig bristle, paintbrush, Mannerism, Idea, Plato. Easy. (…) There are always connections; you have only to want to find them.”
– Umberto Eco (1988), “Foucault’s Pendulum”, p.35

„In der Natur ist alles mit allem verbunden, alles durchkreuzt sich, alles wechselt mit allem, alles verändert sich eines in das andere.“
– Gotthold Ephraim Lessing (1769),“Hamburgische Dramaturgie“

Fachdisziplinen sind strikt getrennt zu halten! Interdisziplinarität oder gar Transdisziplinarität erschwert die Zuordnung von Intentionen und Bewertungsperspektiven ihrer Akteur*innen (<irony off>)). Assoziative Spiele aber haben genau das als Spielprinzip: Zu verbinden, was auf den ersten Blick unverbunden oder unverbindbar erscheint. „Interdisziplin“ lässt sich mit Vertretern verschiedener Disziplinen zum kreativen Brainstorming und als erweitertes Kennenlernspiel einsetzen.

Ein ähnliches Spielprinzip wie „Interdisziplin“ verfolgen Poeten-Patience, eines der drei Lerntheorie-Minispiele (Spielvariante: Konstruktivismus) und das beliebte Wikirace. Weiterlesen

Spiel: 3 x Samurai-Mütterchen-Tiger

Thumbnail_MuetterchenTigerSamuraiStein-Schere-Papier ist ein relativ geläufiges Spiel, zu dem es viele Varianten gibt. Hier nun eine ebenfalls recht bekannte Variante, Samurai-Mütterchen-Tiger, allerdings in unterschiedlichen Formen der Abstraktion bzw. der körperlichen Konkretion.
Spielt sich das Spiel anders, wenn es mit reinen ausgelegten Buchstabenkarten gespielt wird? Mit Motivkarten? Stehend, gestikulierend und schreiend in der Gruppe?
Die grundsätzliche Narration ist – bis auf das hochabstrakte Buchstabenauslegen – die gleiche.

Gruppenspiel-Regeln (Variante 1):
Zwei gleichgroßes Gruppen überlegen sich, was sie jeweils wählen und schicken dann einen gewählten „Champion“ nach vorne zum Austragen des Kampfes. Der oder die Verliererin schließt sich danach der Gewinnerseite an. Nach einer festgelegten Anzahl an Runden wird durchgezählt, die Seite mit den meisten Menschen gewinnt.

Gruppenspiel-Regeln (Variante 2):
Zwei gleichgroßes Gruppen überlegen sich, was sie jeweils wählen und stellen sich dann gegenüber zum Austragen des Kampfes. Die Gewinnerseite oder die Verlierseite (wer’s zuerst ausspricht), zieht dann einen der Verlierer zu den Gewinnern herüber. Wenn es nur noch eine Seite gibt, ist das Spiel zu Ende.

Meine Frage wäre:
Lassen sich Seminarsitzungen, Diskussionen, Referate in Richtung Körperlichkeit verschieben, ohne dass die Erzählung, d.h. u.a. der Lerninhalt gewechselt werden müsste?

Anbei ein Druckbogen mit Spielkarten für je eine Spielerin (pdf).

Spielhindernisse in didaktischen Settings

Studierende konzentrieren sich nicht auf den Vortragenden; Diskussionen kommen nicht in Gang oder werden von lediglich zwei bis drei Studierenden getragen; Texte wurden nicht gelesen oder ausreichend verstanden, um in die Bearbeitung einzusteigen – Normalität im Unialltag.

Der Einsatz von Spielen als zumeist relativ unbekanntes Medium im Lehr-Lernalltag bringt auf den ersten Blick noch einmal eigene Probleme mit sich.
Meiner Erfahrung nach gibt es bestimmte, wieder kehrende Hindernisse, die Lernende davon abhalten zu spielen, oder die Lehrende davon abhalten, Spiele als Lehrmedium einzusetzen: Ablehnung wegen Instrumentalisierung, Zeitverschwendung, methodischer Unangemessenheit oder fehlender Ergebniskontrolle, fehlender didaktischer Einbettung, persönlicher Ablehnung.

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Experimente als spielerische Erfahrung einsetzen.

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Die vier Elemente, aus denen Spiele „gestrickt“ sind: Regeln, Erzählungen, Physis und kulturelle Rahmung.

Einige Experimente der Psychologie eignen sich gut für eine Umsetzung als spielerische Interventionen, wenn sie für die Lernenden zu einer Erfahrung oder einem Erlebnis werden können. Insbesondere verblüffende, unerwartete, erheiternde oder auch irritierende Erfahrungen können Impulse zur nachfolgenden Reflexion und Diskussion liefern.
Anders als bei den Lernspielen, die ich sonst präferiere, geht es hier nicht um die Erfahrung von Regelsystemen und Narrationen – d.h. um bedeutungsvolle Entscheidungen – sondern um das Erfahren des Gegebenen, der eigenen Physis. Genauso, wie sich ein Kind über die wunderbare Eigenschaft der Stapelbarkeit und Umfallbarkeit von Bauklötzen freuen kann, kann man sich als Erwachsener über Fähigkeiten und Unfähigkeiten des eigenen Körpers, der Kognition, der Sinne etc. verblüffen – und erfreuen.
Als spielerische Intervention können diese Experimente Ergebnisse aus der experimentellen Psychologie erfahrbar machen und durch die Verblüffung und evtl. auch Irritation Impulse zur Reflexion und Diskussion oder zu einem tieferen Einstieg in das Thema liefern.

Komplexere Spiele und soziale Interaktionen können auf diese Weise – durch Verblüffung oder Irritation – über eine Didaktisierung hinaus für Bildungsprozesse im ‚sicheren‘ Spielrahmen nutzbar gemacht werden:

„Anlass für Bildungsprozesse (…) sind also gesellschaftlich bedingte Erfahrungen, denen ein Indivlduum ausgesetzt ist und die zur Infragestellung bzw. Veränderung der eingespielten Modi der Wahrnehmung, Deutung und Verarbeitung von Erfahrungen führen, über die es verfügt.“
– Hans Christoph Koller (2009), „Bildung als Habituswandel“, S. 20

Sehr bekannt ist z.B. der Blinde Fleck durch Heinz von Foerster als Metapher für Erkenntnisprozesse aus radikal konstruktivistischer Sicht geworden. „Wir sehen nicht, was wir nicht sehen.“

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